如果缺少了朗读这样一个能使读者心灵与作品世界叩击交流的环节，直接对诗歌的意境情感等作出抽象的概括和分析，那么就会让结论凌驾于过程之上，无法让孩子进入审美体验　

　　诗歌是人类审美活动的集中表现，并以其凝练性、抒情性、音乐性等特点成为得天独厚的美育资源。从《诗经》《楚辞》到唐诗宋词，再到现代诗，中国诗歌源远流长。得益于汉语“单音节性、每一个音节都有相对固定的声调、句法与词法灵活性强”等特质，汉语诗词渐渐形成了以“声的和谐及韵的美感”为重要标识的诗歌艺术内核。诗人完成一首诗，往往不是用笔写出来的，而是用口吟出来的。而读者则通过朗读吟咏在节奏变化和情感起伏的过程中获得对诗歌深层次的理解。

　　三分诗歌七分读。朗读吟诵是学习诗歌的传统方法，也是审美传情的极好手段。我国古代传统教学一贯注重诗歌的涵泳、体悟、意会。好的吟诵能使眼到、口到、耳到、心到，使静止的诗动起来，变成听得清、看得到的形象画面，使人领略诗歌那摇荡心旌的美。如果一首诗是一块燃烧着的煤，那么好的吟诵就能使它散发出全部的光和热。我们过去的一些诗歌教育，往往只满足于对诗句文字意义的理解，结果诗歌学习变成了被动的接受和机械的记忆，对诗歌的理解和感悟停留在文字的浅表。“阅读是一种整体性的主体参与”，如果缺少了朗读这样一个能使读者心灵与作品世界叩击交流的环节，直接对诗歌的意境情感等作出抽象的概括和分析，就会让结论凌驾于过程之上，无法让孩子进入审美体验，无法真正实现审美教育的目标。

　　反复诵读是一个心理升温的过程，通过目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情的诵读，诵读者增强了语感，促进了思维。在缓歌慢唱、密咏恬吟中把握诗的用韵、节拍、停顿，把握声调的轻重缓急，字音的响沉强弱，语流的疾徐曲折；然后读出节奏声调的上挑、下降，或短或长的停顿；读出诗歌的情调，或豪放激昂、或婉约悱恻，或平淡清长、或深邃绵长，或凄楚哀婉、或空旷悠扬。在这个声情磨合的过程中，朗读者逐渐接近诗歌所营造的诗意空间。

　　情感是诗人创作的出发点，是沟通诗作、诗人、读者、听者的精神纽带，是朗读者进入诗境的门径。古人读书，强调“口诵心惟”。“诵”绝不仅仅是“口”的发音活动，同时包含了丰富的情感活动。带有感情的朗诵着重突出的是“情”，人的情感只有在一定的情境中才会碰撞与发展。因此，要进行有感情的诵读，必须通过多次朗读，与文本深入对话，才能读出诗中的深情。朗读之前，先要入情入境，根据诗人经历、诗歌情感基调的不同而进行或沉重、或舒缓、或明快、或激昂的朗诵，如此方能引人视听、夺人心魄……这些都是浏览诗歌文本或者聆听教师声嘶力竭的讲解不能达到的。

　　朗诵要有一个循序渐进的过程：由读准字音、读得通顺流畅到读出一种美感来，由读出节奏、韵味到读出情感、意境。读出美感和读出意境是朗诵的最高境界。在朗读的过程中，要充分调动孩子的眼、耳、脑等感官，使其感悟各种风格的语言。久而久之，像李白的飘逸绚丽、杜甫的沉郁顿挫、苏轼的豪放雄壮、李煜的哀伤凄婉、晏殊的温润秀洁、柳永的缠绵悱恻、周邦彦的清丽雅致、李清照的婉约含蓄等艺术风格，孩子都能大体了解。诵读这些优秀之作就如同与中华最杰出的人物倾心而谈，在日月光华中接受沐浴滋养，怎能不使人满口余香，留下不尽的回味？

　　诗歌的艺术价值，是由读者在诵读鉴赏的过程中实现的。朗诵诗歌的过程，也是发现和建构诗歌意义的过程。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每个学生的生活经历、文化底蕴和审美趣味不同，对同一首诗会产生不同的情感体验，从而也就使诵读有了更多的主观色彩。在诵读的过程中，学生不单纯是诗歌的朗读者，也不是诗人的代言者，而是具有主观意识的解读诗歌的参与者，是诵读诗歌的主体。应当顺应朗读者自己的情感体验，而不应强求整齐划一。通过多层次、多形式的诵读，学生会被古诗的韵律美、节奏美深深感染，欲罢不能，在不知不觉中加深对诗文的感知。正如巴金所说：“读多了，读熟了，常常可以顺口背出来，也就慢慢体会到它们的好处，也就慢慢摸到文章的调子。”