环境是“围绕个体并对其产生某种影响和形成某种境况的内外界事物。具体指在人的心理意识之外，对人的心理意识的形成发生影响的全部条件。包括个人身体之外存在的客观现实以及身体内部的运动与变化。按性质和功能可分为自然环境和社会环境。前者如食物、气候、地理等，是个体维持生命必需的物质条件，对身体和心理发展提供物质条件。后者指个体生活于其中的社会生活条件和教育条件，如家庭、学校等是影响心理发展的主要因素”[1]。由此看出，社会环境与人有关，都是人的力量对象化的结果。它包括了人创造的物质环境（如建筑、公用设施等）和精神环境（如宗教、艺术、政治等），它反映了人与人之间的各种错综复杂的关系。而制度也是人类社会的产物，正如美国社会学家库利和戴维斯所认为的，“制度是大量规范的复合体，是社会为适应其需要，用合法形式建立起来的，强调社会规范的重要性及制度在社会结构中的地位”[2]。也就是说制度是在人类为满足需要而进行的社会交往活动中，为保证人们有序交往而对人们相互交往的行为进行的规范，是人类处理自己与他人、个体与群体之间关系的产物。因此制度环境理应属于社会环境。

　　人类社会有不同层次的制度，有总的社会制度，如奴隶制度、封建制度、资本主义制度、社会主义制度等；有不同领域的制度，如经济制度、教育制度、政治制度、宗教制度等；同一领域内又有相对更小范围甚至具体到个人具体的行为模式等制度，如教育制度又有音乐教育制度及其他学科的教育制度等，音乐教育制度中又有各年龄段、各级学校、课程的设置、各门课程授课、招生、考核及评价等一系列更具体的制度等。这些制度中又有观念的或实践的、成文的和不成文的规范及保证制度实施的实体设备等。不同层次的社会制度产生不同的功能去影响和制约的范围也不相同，而任何一种制度都不能单独存在，必须与其他不同层次的制度相配合，才能形成一套行之有效的制度体系发挥作用。简而言之，制度是在人类的社会交往活动中形成的，人类社会是由各种制度构成的一个有机整体，是一个错综复杂的制度环境。

　　“制度的内容极为丰富,它包括了社会控制系统乃至精神及符号规则的全部内容。”[3]迄今为止，整个人类社会制度犹如浩瀚的大海广阔无边，音乐教育体系犹如天上的繁星各放异彩，梳理整个人类社会的制度及其对音乐教育的影响，工程浩大，难以企及。但由于人类基本需求的相同性，因而如家庭、经济、政治、教育、宗教等人类社会的主要制度都具有普遍性，存在于一切民族、国家和社会中，它们对所辖范围内的人们均无例外地发生制约作用。因此，笔者认为，自然界的各种生物都在遵循着自然界的生存法则，从而构成一个互相制约、循环无休的生物链。那么在人类社会之中，由人与人之间的交往而产生的各种制约关系即复杂的制度体系，也是一个生物链，也有自己的生存规律。 因而，制度环境与音乐教育的发展关系也是有规律可循的。

　　由于音乐教育是“人”的社会实践，因此，要探讨制度环境与音乐教育的发展关系，首先要搞清楚制度与音乐教育中的“人”的关系。“任何一种制度的出现,总是为创制该制度的人的某种需要创设的。需要是有时代性的,制度是变化的。”[4]也就是说无论哪种层次的制度，都不是凭空产生的，是因人的需要而生，人需要制度来保障才有可能满足实现自己的需要。人的需要在变化，制度也就随之变化、创新、发展,在这个阶段具有合理性,在另一个阶段就不合理了,一种制度的出现只能适合某个特定的时代。总之，制度是由人创设的，但不是任意创设的，要服从时代中“人”的需要。而创设制度的人生来并不像卢梭所认为的那样是自由的，要受到各种制度的限制，如我们不能选择自己出生的时间、地点乃至自己的父母、民族、社会和国家，衣食住行等也都处处受到限制。人创设了制度，也受制度的制约，制度是对个体的异化和限制。

　　同样，人类的音乐教育实践也如同音乐教育实践中的个体人的存在，没有绝对的自由，一开始就处在各种制度的限制之中，不能选择某种社会、文化和制度。音乐教育的发展同样也要受到各种制度的制约，也只有在相应的社会制度和社会行为规范的制约下，才能够继续和生存发展下去。换言之，如果每个人都随心所欲、不受限制，那么个人的生命也就难以保障，进行包括音乐教育在内的任何实践更是无稽之谈。因而，离开了制度谈论人的存在和自由，谈论人所进行的包括音乐教育在内的一切实践都是抽象的、没有任何实际意义的。制度是一种强制性力量,人创造了这种力量,也需要这种力量。因此自由是人类“此在”中的“彼在”和“应在”。 没有保障也就没有限制，反之亦然。纵观人类社会发展的历史，人和包括音乐教育在内的一切人的社会实践活动无不处于由各种制度交织而成的错综复杂的制度环境之中。任何时期的制度环境如政治制度、经济制度及社会的各种制度和社会规范等，又无不深深地影响着人、音乐教育及一切社会实践活动的发展。任何特定历史时期的音乐教育不仅受同时期不同层次的制度制约，也会受到前一时期制度的制约，这种制约关系有的是外显的，有的是内隐的。总之，制度环境既是对音乐教育的保障同时又是对它的限制，换言之，制度环境对音乐教育的发展既有利又有弊。

　　如欧洲中世纪是漫长的封建制度社会，基督教会主宰的时代，宗教拥有至高无上的统治权，政教合体，教皇就是最高统治者。这时期的文化教育几乎为教会所垄断，统治阶级利用宗教愚弄欺骗人民，麻痹禁锢人们的思想，束缚人们的自由，排斥世俗的生活，走向了极端的禁欲主义。因此，西方历史上的“中世纪”在过去很长时间被视为停滞不前的、野蛮愚昧的“黑暗时代”。可以说此时期的音乐教育主要是在大教堂学校和修道院，以培养神职人员为目的，围绕着以格里高利圣咏为中心的礼拜音乐进行的，带有强烈的宗教性，具有浓厚的神秘色彩。

　　但是，如果把中世纪置于整个人类社会发展的历史中来考察，我们会发现，虽然教会音乐以极端封闭方式对世俗音乐尤其是器乐严加限制，然而客观上却为教会音乐和教会学校音乐教育提供了相对稳定的发展环境。在幽深封闭的修道院、教堂中，西方音乐和音乐教育的种种要素得到了精心的维护和培育，为后世西方音乐和音乐教育的独立发展奠定了基础。如：大教堂学校与修道院学校是从中世纪早期到12世纪从初级教育一直到高等教育最重要的教学机构，中世纪时教会学校针对少年儿童学生的“小学校”后来发展成为今天的“小学”;针对成年学生教育的“大学”后来发展成为今天的“中学”；在文艺复兴时期，圭多强调艺术实践的训练方式也被引入大学等等。因此，可以说中世纪不仅传承了古希腊、古罗马的音乐教育，也推动了文艺复兴时期职业音乐教育的发展，对日后整个欧洲乃至世界音乐教育的普及与发展有着非常深远的影响。正是由于中世纪极端封闭的制度环境，才造就了西方音乐艺术和音乐教育的辉煌成就。没有中世纪极端黑暗的宗教统治，也就不会有大量教会学校的出现，也就不会广泛地演唱圣咏，也就不会产生格里高利圣咏，也就不会有复调音乐的产生和对主调音乐的需求，也就不会有古典主义、浪漫主义时期的音乐发展盛期，更不会有20世纪多元化的音乐流派和音乐教育观。这样说来，中世纪的宗教制度环境貌似对音乐教育发展的不利影响反而变成了有利的影响。顺着人类的历史长河继续考察，我们也会发现，正是在这种基础之上发展起来的以“审美”为核心的强调理性技术的“欧洲中心论”的音乐观念和音乐教育观发展到浪漫主义时期已达极限，不能满足人们的需要，导致了20世纪人们的厌倦反叛心理，以各种奇异的音乐形态和多元的音乐教育观念对传统音乐观和音乐教育观进行解构和瓦解，这样看来，中世纪的制度环境对音乐教育发展的有利影响又变成了不利的影响。

　　也就是说，既然人类进行的音乐教育实践始终处在制度环境之下，那么特定时期音乐教育的发展对当前的制度环境就会有适应和不适应的情形。对于局内人，即对于音乐教育实践中的人来说，当人们在音乐教育实践中能适应当前的制度环境，就能促使音乐教育实践顺利有序进行，自然就会认为当前的制度环境对音乐教育的发展是有利的，它就是音乐教育的保障。但音乐教育中的“人”是有生命的有意识的变化着的人，随着周围环境的变化，会有不同的需要。而制度一旦形成就有相对的稳定性，不宜随时代的发展而及时变迁，容易产生刻板僵化的倾向，就不能满足人的新的需要，就会让实践中的人感觉不自由、受到了限制，就会认为当前的制度环境严重限制阻碍了音乐教育的发展，利就转化成了弊，就会导致实践中的人有突破旧的制度的羁绊、改革旧的制度的愿望，新的制度也就应运而生。当新的制度建立之后，音乐教育的实践就会逐步适应新的制度，在新的制度保障下稳步向前发展，弊又转化成了利，在新的环节得到肯定，但继而又被否定......

　　制度环境对音乐教育发展的影响到底是利还是弊？何时有利又何时有弊？笔者认为，阐明以上问题引用黑格尔在《精神现象学》序言中为了说明不同哲学观点之间的关系所举的例子再合适不过，即“花蕾在花朵开放的时候消逝了，人们可能会说花蕾是被花朵驳倒了；同样地，花朵在结果的时候被解释为植物的一种虚假的定在，而果实是作为植物的真理来取代花朵的。这些形式不仅彼此区别，而且互相排斥互不相容。但是它们的流动本性却使它们同时成为有机统一体的诸环节，它们在有机统一体中不但不互相抵触，而且彼此都同样是必要的，并且正是这种同样的必要性才构成整体的生命”[5]。也就是说音乐教育发展的历史过程就像一株植物的生长过程一样，其中所处的制度环境犹如花蕾、花朵和果实，新的制度环境是对旧的制度环境的否定，但这个否定过程不是单纯的否定、取消，而是扬弃。“扬弃是否定并且同时又是保存”[6]，扬弃并不是彻底不要，不是两个过程，也不是否定其中一部分又保存了另一部分，而是前一个环节以一种新的形态持存于后一个环节之中，是同一个过程，否定和保存的是同一个东西。旧的制度环境已经结束了、消失了，但同时又以新的形态完全被保存了，依然对音乐教育产生作用。但它的确消失了，只有消失了，才能以新的形态作用于新的阶段的音乐教育。因此，制度环境与音乐教育的利弊关系也如同植物的开花结果，音乐教育发展中每个阶段所处的制度环境都是包括音乐教育在内的人类社会实践活动这一充满了张力和生命活力的、运动着的整体中的一部分、一个环节，每个部分或环节都是由包括音乐教育在内的人类的社会实践活动自身发展出来的，都是必要的，都是真理，缺了前一个环节，就产生不出下一个环节。如此看来，制度环境对音乐教育的影响并不存在绝对的利或弊，只是在具体阶段上存在相对的利或弊。我们应把各种制度及其构成的制度环境放在音乐教育发展的历史过程这一有机整体中来考察，不能孤立片面地评价某种制度或制度环境的利与弊。

　　综上所述，音乐教育是由于人的生命延续的需要，人自身不断异化自己，不断产生新的变化和需要，与所处的制度环境无休止地产生矛盾，又去无休止地解决矛盾，打破新的制度又去建立新的制度这样一个周而复始的过程中得到发展的。矛盾是一切事物运动发展的动力、根源，人类社会及世界万事万物正是在这无始无终的矛盾中，在这样一个无限否定的循环链条中传递与创造、保存人类的文化，使之世代沿袭，以螺旋上升式的趋势向前发展。因此，我们在回顾过去中国100多年的音乐教育发展历史，面对今天国内的音乐教育现状时，应站在整体的高度，放眼人类社会的整个历史，客观地看待某一历史时期的制度环境对音乐教育发展的利或弊的影响。就像今天多元文化的音乐教育已成为世界主要潮流，我们也在呼吁多元文化的音乐课堂，这是大势所趋，是历史发展的必然规律。但我们不能一味抨击批判20世纪初至今100多年来我国西化的音乐教育模式和“欧洲中心论”的音乐观和音乐教育观。客观地讲，在当时一批怀着满腔“救国、强国”热情的爱国知识分子，面对国内清朝政府的无能、科技经济教育的落后、内忧外患、满目疮痍、一盘散沙的局面，引入西方这种音乐和音乐教育观念及模式，符合当时的国情，一定程度上满足了广大青少年的需要，在当时是有积极意义的。今天，我们生活的时代变了，生活在这个时代中的人变了，人的需要也变了。我们之所以认识到这种西化的音乐教育观和音乐教育模式的种种弊端，是因为它已不能满足我们现代人的需要了。

　　总之，某种制度是如何出现的，又是怎样的制度，整个制度环境对于音乐教育乃至整个人类社会的发展的影响是利还是弊，一切皆是历史的必然，一切皆是出于人的需要。

　　参考文献：

　　[1]林崇德、杨治良、黄希庭主编：《心理学大辞典》（上卷），上海：上海教育出版社，2003年12月第1版，第498页。

　　[2]《中国大百科全书.政治学》，北京：中国大百科全书出版社，1992年9月第1版，第353页。

　　[3]黄正泉：《心理文化现象学》，长沙：湖南出版社，2000年6月第1版，第329页。

　　[4]黄正泉：《心理文化现象学》，长沙：湖南出版社，2000年6月第1版，第350页。

　　[5] [德]黑格尔：《精神现象学》（句读本）（邓晓芒译），北京：人民出版社，2017年12月第1版，第2页。

　　[6] [德]黑格尔：《精神现象学》（句读本）（邓晓芒译），北京：人民出版社，2017年12月第1版，第72页。

　　（作者：熊秋玲 单位：河南科技学院艺术学院）