新高考改革作为我国深化教育领域综合改革的重大举措，自2014年分阶段启动，于2025年在河南等第五批省份全面落地，标志着我国高考改革全面深化推进。此次改革以核心素养为育人导向，强调创新精神与实践能力培养，基础教育与高等教育衔接，对接国家立德树人根本任务，更是对教育生态整体重构，涉及课程体系、教学方式、评价机制及资源配置等多维度变革。中学教师职业能力是落实新高考改革与国家育人导向转型的关键，需要其与新高考要求高度匹配，同向同行、同频共振。然而，现行教师培养体系明显存在职前职后脱节现象，难以适应新高考下个性化教学、跨学科实践与综合评价等要求。这种职前职后脱节导致教师成长生涯阶段割裂，难以有效支撑地理教学创新实践与综合素质评价的有效实施。此困境需要构建教师成长各阶段衔接、多元主体协同、实践导向的职前职后贯通培养体系，切实保障教师职业能力持续提升与新高考改革落地实施。

一、现实挑战

（一）培养体系与新高考育人导向错位

当前中学地理教师职前培养体系与新高考育人导向错位，表现为高校地理科学专业培养目标、课程体系及教学方式未能充分响应“核心素养导向”“综合素质评价”“生涯规划指导”等政策要求。研究显示，当前中学地理教师职业能力构成中，教学设计、教学实施与个人专业能力远超过师德践行、自主发展与综合育人等能力的贡献。教师培养仍偏重学科知识系统性，对新高考所要求的核心素养培育、学生发展指导、跨学科整合及综合素质评价则关注不足，与新高考理念教学方式相契合的训练较为薄弱。职前培养中师范生对政策理解有限，对深层教育理念及教学影响把握不足，加剧了培养与需求错位。实践教学环节与中学实际需求脱节，教育实习时间短、深度不足，教学案例库更新滞后，实习生难以有效参与选课走班管理、生涯规划指导等重要工作，其结果是新入职教师普遍面临“所学非所用”困境，适应期延长，甚至需“回炉再造”，严重影响新高考改革深入推进。

（二）职前培养与职后培训脱节

当前我国中学教师专业发展体系存在明显的职前培养与职后培训割裂问题，表现为机构分立、内容脱节、培训方式适配性不强。职前培养由高等院校主导，侧重理论知识与基础教学技能训练，职后培训多由地方教研室、教师进修学校或高校继续教育学院承担，内容集中于政策解读与通用教学策略，缺乏针对地理学科深度融入新高考、具体教学问题专题培训、等级赋分试题命制等教学难题专项设计。职前职后缺乏有效衔接与统一规划，导致教师专业发展缺乏系统性与连续性，师范生实践教学能力不足，初任教师面临理论向实践转化困境，经验教师则受限于知识结构更新滞后。培训方式多采用短期集中讲授模式，实践性与参与性不足，联合培训忽视教师个体，以及师范生、初任教师、骨干教师、高级教师等不同生涯阶段特征与发展需求等差异。

（三）协同机制与统一评价体系缺失

大学（U）、中学（S）、地方政府（G）及社会组织（S）间合作长期滞留于项目化、临时性层面，缺乏制度化动力引擎与长效保障机制，导致“各自为政”的资源耗散。高校科研成果难以深度嵌入教学实践，中学因应试压力压缩教师反思实践空间，地方政府政策支持未成体系，社会组织课程开发与教学需求脱节。当前教师职业能力评价缺乏科学指标体系、量化标准与易操作的量测工具，降低了教师职业能力评估与问题诊断精确性、提供个性化提升建议。职前培养多聚焦学业成绩与技能考核，职后培训效果评价则依赖学时、学分及主观满意度等表层指标，缺乏对能力提升度、教学行为改进及学生发展促成度等量化指标。评价结果与教师评优评先等激励措施关联薄弱，也削弱了一体化培养体系实施效能。

（四）实践教学能力与创新手段不足

新高考改革强调学生实践能力和创新精神培养，当前教师实践教学能力与信息技术融合水平仍显不足。职前培养中，师范生受教育实习时间短、实践机会等因素限制，难以深入驾驭新高考下复杂教学场景；职后培训亦缺乏针对实践教学专题设计，导致教师实践教学能力提升受限。这种能力缺失使地理教学多局限于课堂与教材，难以有效培养学生地理实践力与创新思维。尽管部分教师运用项目式与探究式学习方式、多媒体课件和地图等基础工具，但地理信息技术、虚拟现实及人工智能等现代信息技术的应用能力普遍薄弱，难以构建沉浸式学习环境。此外，野外实践与社会调查等地理学科特色鲜明的教学活动因安全、经费等因素限制，进一步削弱了实践教学活动的实效性与吸引力。

二、提升路径

（一）优化职前职后一体化教学体系

以新高考育人目标为引领，对高校地理科学专业培养方案进行系统重构与教学模式创新，实现职前职后一体化衔接，其核心在于从知识传授转向核心素养培育，强化师德践行、教学创新及学生发展指导能力。课程体系要突破学科本位，构建“核心素养+专业方向+实践创新”三维模块，增设选科策略实务、综合素质评价理论、跨学科整合、地理信息技术、地理实验模拟、地理研学等教育技术应用课程，以增强师范生对新高考改革的适应性。建立教师专业发展档案，关注职前到职后全过程培养，精准指导教师个性化发展。推行项目式学习，聚焦选课走班、地理实践力评价及AI赋能“教学评”等真实情境，引入中学名师联合授课、工作坊、虚拟教研室，深化实践对接。设计职前职后一体化课程图谱，职前阶段夯实学科知识体系与教学设计基础，职后阶段侧重选课走班管理、尖优生培养、高考命题趋势及技术、地理信息技术与AI应用等教学实践难点痛点，同时搭建一体化数字平台整合资源，支持教师终身学习。建立动态调整机制，形成职前职后贯通、持续优化的教师专业发展一体化体系，确保持续提升教师专业素养。

（二）构建USGS协同合作共赢机制

建立大学（U）、中学（S）、地方政府（G）、社会组织（S）四方深度协同、权责明晰、利益共享长效机制。大学主要负责学术引领、课程开发和科研支持；中小学作为实践基地，提供实习和反馈；地方政府制定政策、协调资源；社会组织，如教研机构、教师发展中心，提供培训和技术支持。创新合作制度。由教育行政部门牵头成立区域“中学地理教师教育联盟”或虚拟教研室。制定章程，明确高校、中学、地方政府、社会组织各方在师资互聘、课程共建、资源共享、成果转化等方面的权责关系，将合作制度化、常态化。升级实践基地。遴选新高考改革成效显著的中学作为“教师发展学校”，将其打造为教育实习、教研基地。将目前实施的“双导师制”做实，大学教师与中学教师共同指导师范生实习和在职教师研修，推动理论实践化与实践理论化双向互动。共建共享资源平台。共建“地理教师教育云平台”，整合共享优质课程资源、教学案例、测评工具和教研成果等，利用信息技术打破时空壁垒，为教师提供普惠性资源支持，并通过建设教师培养创新实验区推动协同教研与理论实践双向创新。

（三）健全教师职业能力评价诊断反馈与激励机制

构建基于地理核心素养与新高考导向的多维评价体系，涵盖师德践行、专业素养、教学设计与实施、评价能力及综合育人等关键维度，设置科学合理可量化指标体系与评价标准，并适时调整优化。该体系需遵循差异化原则，针对教师职业发展各阶段特征设计评价方案，并融合高校、中学、学生及自我评估等多源数据，精准诊断优势与短板。开发专业化测评工具/软件，构建“评价－诊断－反馈”闭环，提供个性化成长建议与咨询支持，同时将评价结果与考核评优机制挂钩，持续驱动教师主动适应改革。

（四）强化实践能力培养与创新教学方式

深化USGS协同育人机制，延长职前阶段教育实习周期并嵌入选课走班、生涯规划等新高考核心场景，通过“地理实验教学”“地理研学”“野外实践指导”等课程模块强化实操能力；同步建设地理教学实验室与野外基地，开发典型实践案例库，为师范生提供情境化学习支撑。职后培训突出实践导向和专业实践能力提升，组织野外考察、社会调查、室内实验模拟及地理研学活动，推动教师亲历探究过程；开展GIS、VR及AI技术专项培训，赋能教师模拟复杂地理现象，实现信息技术与教学深度融合。同时，以教学技能竞赛为杠杆，通过教学技能、命题、制图、地理研学等赛事实现以赛促改、以赛促优。教学方式创新项目式、案例式及探究式教学，开发“气候变化与人类活动”等跨学科主题课程，打破学科壁垒。依托“教—学—研—用—思”模型，鼓励教师将真实问题转化为现实研究课题，生成本土化实践案例并反哺教育教学，系统提升地理教师应对新高考改革的实践创新能力与综合素养。

【作者：杨会民 单位：洛阳师范学院  本文系河南省高等教育教学改革研究与实践项目（本科教育类）重点项目（项目编号2024JGLX0160）阶段性研究成果】